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domingo, 28 de septiembre de 2014
lunes, 22 de septiembre de 2014
DICCIONARIO DE PALABRAS QUE NO EXISTEN
Diccionario de palabras que no existen
Los japoneses llaman 'tsundoku' a comprar un libro y no leerlo y los ingleses no sabrían decir 'friolero'. Una autora ha reunido las mejores palabras intraducibles del mundo
Un señor buscando la forma de decir en una sola palabra de castellano que se va a levantar pronto para oír trinar a los pájaros. Si fuera sueco, solo tendría que decir 'gokotta' / CORDON PRESS
Que nos cueste encontrar una palabra adecuada no quiere decir que no exista sino que, simplemente, no la hay en nuestro idioma. Si un castellanoparlante quiere expresar la frustración que le provoca alguien con el que ha quedado y que le está haciendo esperar, tendría que usar una frase entera (o, en ese complemento verbal tan ibérico, hacer un gesto exagerado); sin embargo, los inuit, indígenas de las zonas árticas de Groenlandia, Canadá y Estados Unidos, resumen este sentimiento con una sola palabra: iktsuarpok. Asimismo, el valiente español que quiera admitir que el dolor de otros le produce algo de placer (algo que pasa frecuentemente, como cuando miramos desde casa cómo la lluvia empapa a la gente en la calle; aunque también hay quien celebra que un patinador artístico se caiga o que el empollón de la clase saque un suficiente) tendría que explicarse con cuidado, cuando un alemán solo tiene que alegar que siente schadenfreude. Si alguien nos sonríe sin simpatía, estamos obligados por el idioma a llamarlo sonrisa igual, cuando los ingleses pueden cambiar el smile (sonrisa, propiamente dicho) por smirk (sonrisa con la boca medio cerrada, como de listillo) o grin (más asociada a alguien que está pasmando y se le ha quedado la sonrisa en la boca como un rictus).
Las carencias no son, evidentemente, algo único del castellano. Es más, la diseñadora gráfica Anjana Iyer ha recogido, en una serie de ilustraciones llamada Found in Translation, una treintena de palabras casi imposibles de traducir al idioma de Shakespeare (ni en el de Cervantes, de paso). Curiosamente, muchas de ellas describen sentimientos. Mamihlapinatapei habla en yagán, idioma de una tribu indígena de Chile, de una mirada entre dos personas que desean iniciar algo pero no son capaces de juntar el valor necesario para dar el primer paso. En alemán, waldeinsamkeit describe la sensación de estar solo en un bosque y fernweh la de echar de menos un lugar en el que nunca se ha estado. Las hay más cursis como gokotta, que en sueco quiere decir levantarse pronto por la mañana con el propósito de escuchar el canto de los primeros pájaros.
También hay bastantes japonesas. Por ejemplo, age-otori quiere decir que has quedado menos favorecido tras cortarte el pelo; tsundoku es comprar un libro y no leerlo, y komorebi es la luz del sol que se cuela entre las hojas de los árboles. También hay alguna palabra española que no encuentra su equivalente en inglés, como friolero. Aunque no es la única difícil de expresar en la lengua de Shakespeare.
Que una expresión exista en un idioma y en otro no se debe simplemente a una cuestión de necesidad. El finlandés tiene la palabra tokka para referirse a una manada de renos y es bien sabido que los inuits tienen decenas de palabras para diferenciar distintos tipos de nieve y tonalidades de blanco. Este fenómeno se conoce en antropología como vocabulario focal, es decir, el léxico de un grupo social se desarrolla en función de su cultura, su entorno… Así, los alemanes, conocidos consumidores de cerveza, tienen unas 70 palabras para describir esta bebida y los estadounidenses cuentan con decenas de sinónimos para hablar de coches y dinero (es llamativo que esta flexibilidad estadounidense haya llegado a España por la vía del doblaje, que traducía la expresión bucks por su significado literal, pavos: ahora en según qué círculos se llama como esa ave a los euros).
domingo, 21 de septiembre de 2014
EL VALOR DE SABER.
La idea de que vivimos en una sociedad del conocimiento se ha convertido en un lugar común. El saber y la formación, se dice, son los principales recursos, y quien invierta en formación estará invirtiendo en el futuro. A primera vista parecería que se cumple así el sueño de una sociedad formada. Una segunda mirada es más bien decepcionante: mucho de lo que se presenta como “sociedad del conocimiento” no deja de ser un gesto retórico que tiene menos que ver con la idea de formación que con intereses políticos y económicos inmediatos. Uno tiene incluso la impresión de que en la sociedad del conocimiento precisamente lo que no tiene ningún valor propio es el conocimiento, en la medida en que el saber es definido de acuerdo con criterios, expectativas, aplicaciones y valoraciones externas.
Se dice que la sociedad del conocimiento ha sustituido a la sociedad industrial, pero da la impresión de que, al contrario, es el saber el que se ha industrializado de manera acelerada y se piensa la producción, transmisión, almacenamiento y aplicación del saber como si se tratara de un bien más. De hecho el lenguaje es muy delator: nos hablan de transferir la investigación en tecnologías, es decir, en zonas de rentabilidad económica.
La Universidad está sufriendo una enorme presión de funcionalización económica inmediata, lo que se pone de manifiesto en esa alianza ideológica entre las cantidades y la pedagogía, en virtud de la cual todo es resuelto en magnitudes contables y dispuesto para su utilidad mercantil gracias a una genérica capacitación pedagógica. Para comprender este proceso basta con reflexionar sobre la significación que tienen algunos procedimientos en marcha: la acreditación está todavía muy condicionada por el peso de las cantidades; los nuevos créditos ECTS están pensados a la medida de las normas industriales; la euforia del PowerPoint sirve para prescindir de las conexiones lógicas; el impulso del trabajo en equipo funciona como procedimiento para favorecer la homogeneización y disuadir de la creatividad individual; losrankings son un producto de la mentalidad del managementaplicada a la enseñanza…
Quien pone sus habilidades cognitivas
a disposición de los mercados frenéticos
es una caricatura de
la formación humana
Lo que todo esto revela es que no estamos hablando tanto de formación como de un tipo de saber que es tratado como una materia prima y que convierte a los estudiantes en algo disponible para el mercado de trabajo. El saber y la formación no son ningún fin en sí, sino un medio para los mercados emergentes, la cualificación de los puestos de trabajo, la movilidad de los servicios y el crecimiento de la economía. No es extraño que el lenguaje de los valores inmateriales adopte la forma del capital: como capital humano, social o relacional. Toda capacidad humana se convierte en una capacidad de la que se puede hacer un balance. De ahí la dificultad a la que se enfrentan aquellas materias en las que se ejercita una forma de pensamiento que no tiene relación inmediata con una praxis, como las lenguas clásicas, las matemáticas, el arte, la música, la filosofía… Domina el modelo de la empleabilidad y la competitividad. Como nos advierten reiteradamente, en un mundo que cambia velozmente, en el que se modifican las competencias, habilidades y contenidos exigidos, la “falta de formación” (lo dicen con otras palabras, pero es esto) se convierte en una virtud que permite al sujeto, con flexibilidad, rapidez y sin cargas, ponerse a disposición de las exigencias del mercado.
Ahora bien el “hombre flexible”, que está dispuesto a aprender toda su vida, que pone sus habilidades cognitivas a disposición de los mercados frenéticos es una caricatura de la formación humana. Sin capacidad sintética, sin sentido ni interpretación, un saber así no es más que piezas prefabricadas (módulos y créditos), que se pueden poner a disposición de casi cualquier cosa y se olvidan. De un saber fragmentado y universalmente disponible no se sigue ningún ideal de formación ni de sentido crítico.
Todo esto revela un profundo desconcierto acerca de lo que significa el saber y de su utilidad social última. El saber es más que información con utilidad inmediata; es una forma de apropiación del mundo: conocimiento, comprensión y juicio. Sin reelaboración y apropiación subjetiva en términos de comprensión, la mayor parte de las informaciones se quedan como algo meramente exterior. A diferencia de la información, que es interpretación de datos en orden a la acción, el saber es una interpretación de datos en orden a describir su relación causal y su consistencia interna. Los datos y conceptos sólo se convierten en saber cuando pueden ser vinculados de acuerdo con criterios lógicos y consistentes que constituyan una totalidad con sentido. El saber existe únicamente allí donde algo es explicado o comprendido. Saber significa siempre poder dar una respuesta a la pregunta acerca del qué y el porqué.
El valor del saber que la Universidad está obligada a representar no es el del almacenamiento, la competencia o la utilidad inmediata. Cuando sostenemos que la Universidad es un espacio en el que hay docencia e investigación no estamos aludiendo a dos actividades que deban realizarse al mismo tiempo sino a la naturaleza del saber que se cultiva en la Universidad; que uno enseña lo que investiga e investiga lo que enseña quiere decir que nos interesa aquella dimensión del saber que lo tiene como algo provisional, revisable, discutible, sujeto a crítica; de alguna manera nos dedicamos a enseñar lo que no sabemos. Para el saber asegurado están otras academias de noble oficio.
La Universidad es el lugar de la problematización del saber, donde el saber es continuamente revisado y convertido en objeto de reflexión. Este tipo de saber no se puede producir donde no hay una cierta libertad frente a la utilidad, el imperativo de la relevancia para la praxis, la cercanía social, la actualidad. El saber en este sentido se escapa de los modelos estandarizables y reproducibles; remite siempre a una creatividad que no se puede institucionalizar en procedimientos que la aseguren. Y esto es precisamente lo que está en juego: la consideración del saber como una mercancía o como algo que tiene valor en sí mismo, como mera pericia que se transmite o como juicio crítico que cada uno (cada sujeto, cada generación) debe adquirir.
Daniel Innerarity (publicado en EL PAÍS, 6 de septiembre)
Daniel Innerarity (publicado en EL PAÍS, 6 de septiembre)
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